杨跃，匡曼玉|论教师教育者的核心专业素养及其培育
作者简介
杨跃，南京师范大学教授，博士，博士生导师；匡曼玉，南京师范大学硕士生。
摘要
教师教育者的核心专业知识是有关教师教育者如何向教师学习者传播教师教育课目内容知识的学问，核心专业素养是作为优异教学示范者的“示—教”、作为“学习教学”的教导与指导者的“教—教（学教）”和作为对教师学习者“学—教”和自己“教—教”“教—学教”研究者的“研—教（学教）”能力。教师教育者核心素养的培育应重在促进其自觉增进角色能力、引导其积极开展教师教育学术研究，并且激励其积极提升基础教育素养。
教师是学生发展核心素养能否在课程、教学与评价等教育环节得到真正落实的关键，教师教育必须前瞻性地思考和培养中小学教师的核心专业素养；高素质专业教师的培养又离不开高素质的教师教育者。国内外诸多学者都将所有以支持准教师或在职教师专业发展为目的而进行教学或培训的人员视为“教师教育者”［1］，笔者也秉持“站在教师（包括准教师）面前、为其提供教育指导的所有人都是教师教育者”的观念，主张高等教育机构中负责教育、辅导师范生和为在职教师提供继续教育的高校教师以及中小学校里协助指导实习教师的合作教师、辅助初任教师顺利度过入职阶段的指导教师等都是教师教育者，其职责和使命是依据基础教育发展要求和中小学教师专业标准、遵循教师成长内在规律，帮助和促进教师（包括准教师）专业发展。本文即基于此广义“教师教育者”的意涵，回到“专业（profession）”的本源，分析师范院校综合化发展及“双一流”学科建设背景中，为迎应新时代教师教育的挑战，“教师教育者”这一特殊教师群体所应具备的核心专业素养及其培育、提升策略，以期有助于更好地理解和践行《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》明确提出的“教师教育师资队伍优化行动”和“教师教育学科专业建设行动”。
一
教师教育者的核心专业知识
自1966年国际劳工组织和联合国教科文组织通过的《关于教师地位的建议》中明确提出“教师工作应被视为一种专门职业”［2］以来，“教学应成为专业（teaching as a profession）”的理念愈益深入人心，“教师专业化（professionalization of teacher）”运动亦蓬勃发展，旨在培养专业教师的教师教育工作更应成为不可替代的专业性职业（teacher education as a profession）。然而，教师教育作为“专业”，其不可替代的核心专业知识究竟是什么？这是思考教师教育从业人员即教师教育者应该具备哪些专业知识及能力、素养时首先要厘清的原点性问题。
在作为“专业性职业”的意涵①上，专业必须具有包含高深知识和复杂技能的科学知识体系，专业人员正是凭借这些只有经过专门的教育和训练才能够掌握的高深知识和复杂技能而得以为服务对象提供高质量服务并获得较高的劳动报酬和地位。教师职业作为专业，既要求“对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感”，又要求“具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识与专门技能的公共业务”［3］。如果说，专业的教师不仅需要掌握任教课目的内容知识和一般性教育知识，更核心的专业知识是将任教课目内容和学习者知识、教育情境知识、教育目的价值等知识以及一般性教育知识、课程知识有机融合后形成的“课目教育学知识（pedagogical content knowledge，简称PCK）”；那么，教师教育者的核心专业知识则是所任教的各类教师教育课程（包括学科和教育类课程等）的课目教育学知识（本文称之为“教师教育中的PCK”，pedagogical content knowledge inteacher education），即有关教师教育者（teacher educator）如何向教师学习者（teacher learner）传播教师教育课目内容知识的学问；这里的“教师教育课目内容知识”既包括学科领域课程中的内容知识（如文学知识、高等数学知识、英语语言学知识等），又包括教育类课程中的内容知识（如课程知识、一般教学法知识、关于中小学生的知识、关于基础教育情境的知识等）。教师教育者的核心专业知识并非仅仅是这两类知识中的某一类，亦非二者的简单相加；而是将所拥有的这两类（或其中一类）教师教育课目内容知识与“教师学习者（teacher learner）”②“教师教育课程与教学”“教师教育情境”等教师教育知识深度融合并创造性转化后所形成的“教师教育中的PCK”。拥有这种专门而独特的核心专业知识是教师教育者赢得专业权威和地位的重要前提。
二
教师教育者专业角色及素养
教师教育者所必须拥有的核心专业知识、技能、能力、态度、德性、价值观等综合运用于教师教育复杂情境中所表现出的综合性品质即专业素养。在此，我们以“英语（师范）”（即中学英语教师教育）专业中任教英语学科课程的教师教育者所扮演的角色和承担的工作任务为例，分析、说明教师教育者的核心专业素养。
（一）“示范者”“教导者”角色及“示—教”“教—教”素养
“培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识、宽阔的国际视野，具备一定的跨文化交际能力、批判性思维能力的人才”，这是北京师范大学本科“英语（师范）专业”与“英语专业”完全一致的培养目标；不同之处在于，“英语专业”致力于“培养在教育、外事、文化、科研等部门从事教学、翻译、研究、管理等工作并具有一定研究能力的多元化精英人才”，“英语（师范）专业”则旨在“培养具备英语教学理论基础，掌握丰富灵活的英语教学方法，具有有效教学综合能力及初步教育教学研究意识和能力，能在基础教育部门从事英语教学的专门人才”［4］，这是因职业导向不同而确定的不同培养目标。由此决定了即便英语学科的大学教师同样甚至同时面向英语专业大学生和英语师范生教授相关英语学科课程，其工作任务也是不同的。
如果说，面向“英语”专业大学生教授英语学科课程时，大学英语专业教师的工作任务是传授英语学科领域知识并培养和促进“英语”专业大学生的表达、翻译、沟通、研究等能力；那么，当这些大学教师站在“英语（师范）”专业大学生面前的讲台上成为“（英语）教师教育者”时，其所承担的工作任务就不仅仅是教授英语学科知识，而是在教授英语学科知识的同时要作为“有效（乃至高效/优质）教学”的“示范者”向未来教师“示—教”和“教—教（学教）”。大学“英语”专业教师在所承担的“教大学生学英语”的工作中，自己所教和“英语”专业大学生所学的内容都只是英语学科知识这一“内容知识”；而一旦站在了“英语师范生”面前成为“英语教师教育者”，其所教的内容就不仅仅是英语学科的内容知识，而是要教英语师范生学习如何向中小学生教授英语学科的内容知识，哪怕这些知识并不高深。如果说，“有效地教中小学生学英语”的能力是英语师范生的核心素养和关键能力；那么，“有效地教英语师范生学习‘如何教中小学生学英语’”的能力则是英语教师教育者的核心素养和关键能力。然而，在师范院校综合化发展、“双一流”学科建设方兴未艾以及“教师教育专业化”改革的现实景况中，“纯”学科领域大学教师常常遗忘了自己在师范生面前的、有效乃至优异教学的“示范者”和“教导者”角色。
我们再来分析承担英语师范生实习指导工作的中学英语教师作为教师教育者所承担的工作任务。能够成为英语师范生实习指导教师者绝大多数都已是成熟乃至优秀的中小学英语教师，但其卓越的专业品质主要体现在“教中小学生学英语”上，而非“教英语师范生学习‘如何教中小学生学英语’”上。优秀中小学教师成为师范生的实习指导教师，也就是成为教师教育者后便同样要扮演有效乃至优异教学的“示范者”和“教导者”角色。其实习指导的任务就不仅仅是给师范生上“示范课”，而且要通过师范生授课前的指导、随堂听师范生授课、师范生授课后的评析等教师教育必不可少的环节来指导师范生“学—教”。这项带领师范生“徒弟”将每一个日常教育、教学环节都“一步一步地走过”的实习指导工作是一项复杂的专业行为，旨在“引导师范生反思和改进已有的教学实践而非复制和延续传统做法”［5］。一般来说，中小学指导教师能够清晰认知自己是师范生学习“如何教中小学生学英语”的“示范者”角色，也具备“示范者”角色践行能力；但常常不能清醒地认识到自己还需扮演“教导者”角色，也就是要带领师范生探究“有效地教中小学生学英语”的原理性知识，指导师范生学会“教中小学生学英语”。这就要求作为教师教育者的中小学教师能够有意识、有目的地思考和研究师范生“学—教”的原理和规律，并且能够专业地向师范生传授教育、教学行动策略所内蕴的原理和规律，自觉地增进对基础教育及教师教育的理性智识。
“学徒观察”［6］对教师成长和教师教育的影响至深，师范生未来将会怎样面向中小学生开展教育、教学工作，在很大程度上受到自己在师范教育乃至基础教育阶段所耳濡目染的教育、教学方式的影响，即所谓“自己的老师是如何教自己的”。因此，大学英语专业教师即便自己的学术研究领域并非“英语教育”而是“纯英语”（如英美文学等），但当自己站在英语师范生面前时，即便是讲授“英美文学研究”这样的“纯英语”学科课程，作为教师教育者就必须思考甚至深入地研究“如何教英语师范生学习‘如何教中小学生学英语’”。优秀中小学教师一旦成为师范生的实习指导教师，就必须既是优异教学的“示范者”又是“教育者和指导者”，不仅自己在每一个课程教学环节所采取的教育行动都堪称“楷模”，而且能够清晰地阐释这些“模范”教育行动背后的理据，为师范生的教师专业知识学习提供有力支持［7］。既能“示—教”又善“教—教（学教）”，对于“是人而不是神”的大学和中小学教师来说，都是相当不易的；但这就是教师教育者必须努力增进的核心专业素养，也是教师教育的发展目标，更是改革面临的巨大挑战。
（二）“教—教（学教）”的研究者角色及“研—教（学教）”素养
教师教育者要能够切实履行“示范者”和“教导（指导）者”的角色，则离不开对“教学”“教师学习如何教学”以及“教—学教”“教—教”的深入研究。大学教师必须开展学术研究是毫无疑义的职业要求，中小学教师应该成为教育、教学的研究者也已是教师专业化发展中的普遍共识。但如前所述，大学教师教育者所应开展的研究绝不仅仅局限于传统上所理解的学科专业的学术研究（即发现和应用学科领域的新知识），也不仅仅是研究基础教育、教学，还应该致力于发现、整合、应用和传播教师教育的新知识。
比如，对师范生“学—教”需要的敏锐捕捉就是教师教育者的一项重要专业素养。研究发现，新手教师“在课堂的任何阶段都会高估学生学到了多少”，而专家型教师则能够“敏锐地解读个人的面部表情，清楚地意识到一些表面的行为……不断地做出教学判断”，并且“熟知每一个学生下一步应该达到什么水平”，“能够熟练地基于学生先前的实际成就，了解他们下一步应该达到什么水平”［8］。同样，教师教育者的核心专业素养亦体现在不是抽象地以“告知”的方式向师范生传授学科或教育知识，而是能够敏锐诊断师范生在特定“学—教”任务上的特殊的学习需求，能够及时创设与其学习和发展需求相适应的学习环境，能够深度理解其“学—教”过程的成败体验，特别是能够启发师范生去独立地思考和自主地学习在向中小学生传授特定知识时究竟应该采取怎样的教育行动。
这就要求教师教育者要能够将自己设计和开展教师教育活动的思考过程——无论是教学前的准备，还是教学中的监控、调整，抑或教学后的反思——以及复杂而即时的决策过程“外显化”，即将自己的缄默性实践知识外显出来。事实上，大学和中小学教师教育者常常不能够关注到师范生“学—教”的需要、困惑并给予落在其“最近发展区”的及时而适恰的教导和指导，也少有机会和能力有意识地将自己备课、上课等教育行动背后所内隐的认知、信念等清晰地传递给师范生，帮助和指导师范生进行专业的深度思考。
如果说教师教育的重要目标是“教—教”“教—学教”，那么，教师教育的学术使命就是研究教师（包括师范生）如何及应该如何“学—教”，研究教师教育者如何及应该如何“教—教”“教—学教”，研究教师教育者自身是如何学习“如何教教师‘学—教’”。这些研究显然不同于文理艺体学科领域从事的“纯学术研究”；对关于“教师学习者（包括师范生和在职教师等）”“教师教育课程”（包括广义的“为培养教师所开设的所有课程”和狭义的“教育类课程”）、“教师教育情境”（包括教师教育所处的社会、政治、经济、文化、科技、法律、制度、政策等环境）新知识以及对“教师教育中的PCK（即教师教育中的课目教育学知识）”的发现、整合、应用和传播，是教师教育最独特的学术意蕴和大学化教师教育应有的专业性所在，也是大学教师教育者应具备的核心专业素养。由此看来，我们通常所说的“教师教育的‘师范性’”本身即蕴含着教师教育所特有的“学术性”，即不仅包括李·舒尔曼所说的“教和学的学术研究”（scholarship of teaching and learning）［9］，而且包括“‘教—教’和‘学—教’的学术研究”。旨在加强“师范性”的教师教育改革不能仅仅限于内容知识的传授和教学技能的训练，教师教育者必须对教师教育活动中的“知识习得”“技能训练”“素质养成”等进行深入、细致的专门研究。
总之，无论大学教师还是中小学教师，一旦身为教师教育者，就在原本作为“教师”所理应扮演的“教学者”和“终身学习者”角色之外，进一步承担起“示—教（学教）”“教—教（学教）”乃至“评—教（学教）”的使命；不仅是“有效地教”的示范者和教导（指导）者，而且是“深度地学—教”的示范者和教导与指导者，在示范和教导、指导的过程中又需要不断地学习和反思师范生是如何以及应该如何“学—教”、自己怎样才能更加专业而有效地“教”师范生“学习教学”。教师教育者思考和研究教师学习特点、规律、有效策略等教师教育核心问题的知识创新水平和在教师教育工作中表现出的实践能力是教师教育者核心专业素养的集中体现。
三
教师教育者核心素养之培育
“优异教学的示范者”“学习教学的指导者”和“学—教、教—教（学教）的研究者”是教师教育者一脉相承、缺一不可的三种重要角色③，其核心素养的培育即应针对现实国情，采取有效措施，帮助和促进教师教育者扮演好这三种角色。
（一）促进教师教育者明确角色要求并自觉增进角色能力
如果说，“教书育人”是教师职业的本真使命，那么，“教育未来教师”就是教师教育者的专业职责。清晰、准确的角色认知是自觉承担工作职责与使命的前提，也是维系自身完整性与一贯性、避免被冲突性期望撕裂的心理机制。“真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”［10］
由于多种原因，现实中一些站在师范生面前的大学教师和中小学指导教师，对自身作为教师教育者所应扮演的三种角色，不同程度地存在角色意识不清的状况。比如，任教学科课程的大学教师以几乎完全同样的授课方式面向师范生和非师范生，便是对自身作为优异教学的“示范者”角色缺少自觉；即便在大学科研评价导向下“重科研”，“重”的也只是学科领域的科学研究，而非“教师教育的科学研究”，便是对自身作为“教师教育中的PCK”的探索者角色缺乏认识。又如，中小学指导教师自视为“一个领新手进门的师父而已”，甚至认为“教学只能靠自己去积累经验”“教多了自然就会教了”等，则是疏忽了自身作为“学—教”指导者角色的表现。若自身都缺乏对基础教育和教师教育专业理性智识的信念和追求，则更是会荒疏于成为“学—教”和“教—教”的研究者。角色意识不清亦即对自己所承担的教师教育工作的职责认识模糊，这将进一步削弱对教师教育的热情和信念。因此，促进教师教育者明确自身的角色要求，并自觉地增进角色能力，这是发挥教师教育者主体能动性的基础。
（二）鞭策和引导教师教育者积极开展教师教育学术研究
鞭策和引导教师教育者努力成为“学与教”“学—教与教—教”的研究者，积极发现、应用和传播教师教育新知识，已成为各国教师教育的发展目标。“学术研究”，即“从事探究与学术研究，扩充教师教育的知识基础”被列入美国《教师教育者专业标准》中，包括：“研究教学、学习和（或）教师教育领域的理论和实践问题”“追求与教学、学习和（或）教师教育相关的新知识”“在新知识和现存的教育背景和视角之间建立恰当的联系”“参与项目的研究与发展”“将调查研究成果运用于教育教学实践和（或）教学大纲或课程改革”“指导教学大纲评估工作”“获得研究型资助和服务拨款”“将研究成果传播到更广泛的教师教育共同体中”“进行行动研究”“系统评估学习目标和学习结果”［11］。荷兰教师教育者也被要求作为研究者，主要聚焦于学科、中小学教育以及教师教育者自身的专业实践开展研究［12］。
需要强调的是，由于教师教育工作的特殊性，教师教育学术研究的性质和任务亦殊异于文理、教育等学科（包括其中的分支学科）的研究。教师教育专业实践，一言以蔽之，即“教—教”“教—学教”；教师教育者创新和生产教师教育独有的“学—教”和“教—教（学教）”新知识则主要体现为创新所任教的教师教育课程的课目教育学知识（即“教师教育中的PCK”），创新并带领和指导教师（包括准教师）创新基础教育的课目教育学知识（PCK）。虽然在教师培养、培训工作中，通常所说的“学科”（即与基础教育阶段分科课程相对应的文理艺体学科）和“教育”（包括教育学、心理学及其分支学科）领域的新知识探究、整合与应用都必不可少，这也就是人们常说的“教师职业具有双学科专业基础”，但教师教育工作的专业性并非“学科”和“教育”二者相隔离或割裂的所谓“双专业”，否则就是“两张皮”。教师教育工作的专业性，应体现为专门而独特的教师教育知识（即“教师教育中的PCK”）的发现、整合、应用及传播，这也是教师教育学术性的独特体现和鲜明表征，是教师教育学术研究和教师教育者专业素养的“重中之重”。
培育和提升教师教育者的研究素养，固然需要诸如“教师教育者专业标准”这样的外部保障，但在笔者看来，更需要教师教育者自觉、自主地开展“教与学的学术”和“教师教育中的PCK”研究，这才是能够真正推动教师教育者专业发展的内在动力。正如李·舒尔曼提醒我们的，“从对自身实践的反思中学习，不可能成为专业学习的主要来源”，实践经验不仅“必须通过反思性的分析和对话而富有教育意义”，而且必须被转化为“学术作品”，因为“我们作为个人学到的东西只占我们作为一个团体所应理解的事物的一小部分”，而“学术是人类用有组织的方式来进行相互学习的行为”，“因此，我们必须创造新的作品，并用别人可以借鉴的方法来对我们学到的东西加以发表、解释和报告”［13］。“自我研究”不啻为教师教育者开展教师教育学术研究、提升自身专业素养的一条重要途径［14］，通过研究自己在教师教育工作和专业学习与合作中遭遇的冲突、紧张、困惑与矛盾等实践体验，反思教师教育改革行动以及自己在教师教育实践中“教—教（学教）”的经历和自身的教师教育观念及其形成过程，能够有助于教师教育者将长期蕴藏在自己思想内部的经验外显化，从而深刻体验自己的示范者和教导与指导者角色，努力探寻自我身份认同，并在反思、解释中寻找共性的经验，进而改进自身的专业实践、实现由内而外的专业发展。
（三）规范和激励教师教育者保持与基础教育的紧密联系
作为一种高度复杂和熟练的工作，“专业”必须是一种根植于知识的职业；“专业知识根植于学术知识基础”的本质特性又给专业教育提出了极为严苛的挑战，即“理论与实践的关系如何协调”［15］。专业必须根植于理论基础知识（这是所有专业的中心），但专业最终又是关乎实践的；一个专业的知识基础是理论性的，但这些知识只有被应用于专业实践中才可能成为“专业的”知识。这就是专业教育的“悖论”。
专业的教师教育同样。学科领域的学术知识和教育理论知识，对于专业的教师来说，是必需的，但又是远远不够的。理论是关于“必然性”的，实践则是关于“偶然性”的；专业的教师绝不是简单地将所学理论知识“应用”于实践，而是要能够运用判断融会贯通地将所学理论知识转化为充满不确定性的教育情境中“当下”所需的“临床知识”（即所谓教师个人的“实践性知识”）。培养如此“专业的”教师并有效开展教师教育学术研究，都需要教师教育者长期浸润在基础教育“田野”（field）。“基础教育中的PCK”和“教师教育中的PCK”均属于在内化命题性理论知识的基础上将基础教育和教师教育活动中的隐性知识显性化后形成的个人实践智慧，创生这两类实践智慧要求教师教育者必须穿行在中小学课堂和师范生课堂之间，积累大量的中小学教育教学和师范生课程教学的鲜活案例，才能够更好地思考和发现“学—教”“教—教”背后所蕴含的理性智识基础。这正是“专业”的本源诉求。
由于我国历史形成的高校教师后备力量的培养模式与选拔、录用方式等，即便最狭义的大学教师教育者（指从事基础教育学科课程与教学论研究、俗称“学科教学法”的师资）也不乏缺少基础教育阶段学科教学工作经历者，更遑论从事教育学、心理学以及文理、艺体等学科领域教学和研究的大学教师。当他们站在师范生和在职教师面前成为教师教育者时，要切实践行“教师范生和在职教师学习如何‘教’和‘更好地教’中小学生学习”的角色要求，要能够“示—教”“教—教（学教）”，委实不易。甚至那些具有中小学工作经历的大学教师教育者，若进入高校后疏于和基础教育继续保持紧密联系、较少或几乎不再深入基础教育现场，不再能及时、充分、深刻地把握基础教育学校、课堂及学生的变化与发展，其原本具有的对基础教育的认知、态度、技能等“基础教育素养”［16］也会逐渐衰微。因此，规范和激励教师教育者与基础教育持续、紧密地联系，自觉提升基础教育素养，是教师教育者核心素养培育的又一重要内容。
如果说，新时代要求中小学教师必须深刻地理解关于学生是如何学的理论原则和最新知识，以及针对如何才能更好地提升学习目标做出决策；那么，承担培养如此高水平专业化教师之责的教师教育者，则更需要通过教师教育去培养和发展教师的“适应性专长（adaptive expertise）”［17］，而不是“常规性专长（routine expertise）”，促进广大中小学教师拥有一种能够帮助自己在充满不确定性和变化性的新情境中学习的知识和素养。一言以蔽之，学习如何成为一名合格乃至优秀的教师教育者的意识和能力是教师教育者最核心的素养，可以称之为新时代所要求的“学习素养”。
注释
①汉语“专业”一词由俄语специальность翻译而来，指“学业门类”，对应于英文单词major或program。我国高等教育制度中尚无专门培养“教师教育者”的本科专业，但21世纪以来已出现专业名称以及培养目标、内容、方式等不尽相同的硕士、博士研究生教育类型。
②师范生在“学—教”（learning to teach，即教师专业学习，professional learning）过程中的学习与发展特点具有特殊性。大学以及来自中小学的教师教育者都需要具备有关“教师学习者”的知识并自觉地不断深入探究。
③近十多年来，国内关于教师教育者角色的研究逐渐增多。本文将教师教育者的角色归纳为“示范者”“教导与指导者”和“研究者”。大学教师教育者必须同等程度地予以重视并努力增进这三种角色的践行能力，中小学指导教师则首先要扮演好前两个角色——当然，要扮演好极易被忽视的“学习教学的指导者”角色也离不开对“学—教”“教—教（学教）”的思考和研究。
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本文原载于《现代教育管理》2020年第1期